Imprimir
Inicio » Opinión  »

Martí, Bolívar y la educación cubana

| +

Texto íntegro de la Conferencia Magistral de Cintio Vitier, en el Aula Magna de la Universidad de La Habana, el miércoles 27 de diciembre de 2006.

 

Cuando José Martí, en el discurso que pronuncio el 21 de marzo de 1881 en el Club de Comercio de Caracas, a raíz del fracaso de la llamada Guerra Chiquita, dijo que su misión era escribir la estrofa que faltaba “al poema de 1810”, puso de manifiesto la vinculación profunda de toda su obra con el impulso y el sentido de la gesta Bolivariana. No era desde luego fruto efímero de la retórica, como tampoco era casual que esa declaración fuese hecha en la tierra del Libertador, donde Martí, al cabo de tantas frustraciones y decepciones acumuladas desde su salida del dantesco presidio político ocho años atrás, como nuevo Anteo americano, cobra renovados bríos revolucionarios, según se hizo ostensible -en sus magnas formulaciones americanistas y en la definitiva toma de conciencia de su palabra creadora-. Aquellos bríos ingénitos y autóctonos, como él mismo lo evoca en ese discurso, recibieron inolvidable alimento, “allá en los días perpetuos de la infancia”, mediante los papeles que clandestinamente llegaban de Tierra Firme a la Isla. Por eso exclama conmovido, con entrañable gratitud:

Como nos predicábamos, (pálidos y entusiastas como mártires), en aquella isla florida, el Evangelio que nos venía del continente grandioso: ¡cómo, mal oculto entre el Nebrija, el Balmes, el Vallejo, leíamos amorosamente los volcánicos versos de Lozano! ¡Los periódicos que de estas tierras, ocultos (escondidos) como crímenes, llegaban a nosotros, cómo eran buscados con afán, y leídos a coro, y guardados con el alma (en la fantasía maravillada)![1]

Es preciso relacionar este testimonio con el más conocido de su discurso sobre Heredia, de quien dijo que fue “el que acaso despertó en mi alma, como en la de los cubanos todos, la pasión inextinguible por la libertad”[2], sin olvidar que antes, en artículo no menos memorable, había caracterizado su poesía con rasgos que corresponden, simultanea y asombrosamente, a los retratos Martianos de Bolívar: “Esa alma que se consume, ese movimiento a la vez arrebatado y armonioso, ese lenguaje que centellea como la bóveda celeste, ese período que se desata como una capa de batalla y se pliega como un manto real, eso es lo herédico…” La poesía de Heredia, en su sentir, era la máxima expresión de lo bolivariano, y así lo declara explícitamente cuando subraya el “modo de disponer como una batalla la oda, por donde Heredia tiene un solo semejante en literatura, que es Bolívar…” No se refiere al tratamiento del tema, sino al arranque del tono, al espíritu de la palabra; por eso puntualiza: “Olmedo, que cantó a Bolívar mejor que Heredia, no es el primer poeta americano. El primer poeta de América es Heredia. Solo él ha puesto en sus versos la sublimidad, pompa y fuego de su naturaleza. Él es volcánico como sus entrañas, y sereno como sus alturas.”[3]. Así concluye su identificación de “lo herédico” con la emblemática persona de Bolívar, cuya recepción mito-histórica y telúrica, como Padre Americano, se completara, pasando por el artículo “La estatua de Bolívar” y por la página inolvidable de La Edad de Oro, mediante una crítica amorosa cuyo centro hay que buscarlo en “Nuestra América”, hasta culminar en la elocuente síntesis del discurso de 1893.

Aquella primera y fundamental recepción, cuyas raíces, como hemos visto, proceden de los lejanos días  de la infancia, a los que llama “perpetuos” en cuanto formadores, nos permiten considerar a Bolívar, a través del eco herediano y del encendimiento precozmente heroico de “la fantasía maravillada”, el más poderoso estímulo y alimento que recibió la educación revolucionaria de José Martí. Partiendo de este hecho, Fina García-Marruz escribió un estudio -“Venezuela en Martí”-, en el que examina lo que ese influjo significó en varios planos análogos, y especialmente para lo que ella denomina “el nexo de la palabra y la acción”.[4] 4 Por otra parte el investigador mexicano Alfonso Herrera Franyutti descubrió y nos hizo llegar una colaboración de Martí hasta entonces desconocida, publicada por El Federalista el 8 de diciembre de 187ó, en vísperas del triunfo de la dictadura de Porfirio Díaz, donde reprodujo las admirables palabras pronunciadas por Bolívar al jurar el cargo de presidente de Colombia. En ellas Martí subrayó este pasaje: “no puede haber República donde el pueblo no esté seguro del ejercicio de sus propias facultades”, y solo añadió este breve e intencionado comentario:

 

Así dijo Bolívar, el hombre águila y rayo, el que abatió montes, humilló continentes, rindió pueblos y unió ríos. Así dijo Bolívar, hijo divino americano, cuando juró ante el congreso de Colombia cumplir y hacer cumplir enérgicamente la Constitución.

No sabemos por qué nos ha parecido este discurso, artículo sin precio para las presentes circunstancias; los militares deben tributar admiración a aquel militar extraordinario; los dictadores deben tomar lección y ejemplo de aquel ilustre Dictador.

Nos parece que será oída con gusto y con respeto la palabra del colaborador grandioso de El Federalista.[5]

 

Es evidente, pues, que al temprano impacto emocional se sumó en Martí, muy pronto, el conocimiento de las posiciones ideológicas de quien fue capaz de decir en el mencionado discurso: “Un hombre como yo, es un ciudadano peligroso en un gobierno popular: es una amenaza inmediata a la soberanía nacional. Yo quiero ser ciudadano para ser libre y para que todos lo sean. Prefiero el título de ciudadano al de Libertador, porque este emana de la guerra y aquel emana de las leyes. Cambiadme, señor [se dirige al presidente del Congreso de Colombia], todos mis dictados por el de buen ciudadano.” Memorable confesión de la pugna entre los impulsos y las convicciones, entre la pasión y la razón, que se libraba en tan egregia conciencia. Y no ha de ser ocioso recordar, ya que las dimensiones épica y política suelen ocupar todo el ámbito de la valoración Bolivariana, que “aquel príncipe de la libertad”, como lo llamara Martí, tan preocupado por ser, ante todo, un buen ciudadano, mucho se preocupó también, justamente por serlo, con los problemas sociales de nuestras Repúblicas, para cuya solución confiaba más que nada en la educación popular. Fue al calor de esta preocupación que surgió un interesante contrapunto de criterios en torno al método de enseñanza mutua o  lancasteriano. Tanto Bolívar, que había conocido a Lancaster en la casa de Francisco de Miranda en Londres, como su ministro José Rafael Ravenga, quien adquirió materiales para fundar en su patria una escuela normal gratuita, defendían el método lancasteriano, mientras Simón Rodríguez, maestro del propio Bolívar, desconfiaba abiertamente de la eficacia de tal sistema, y el ilustre don Andrés Bello “opinaba que las ideas de Lancaster eran adaptables en cierta medida a la enseñanza primaria, pero las rechazaba para la educación media y superior.[6] De hecho Bolívar, tres años después de la victoria de Carabobo, protegió a Lancaster cuando la Municipalidad de Caracas, que lo había invitado, se le mostró adversa, y esa protección llego hasta pagarle 22000 duros obtenidos con la venta de las minas de Aroa, “lo único que le quedaba de su patrimonio familiar”. Fue este uno de los actos con que hizo buenas sus palabras ante el Congreso de Angostura: “Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades.” Consecuentemente tuvo la audacia, en medio de tan violentas convulsiones políticas y sociales, apenas salido del fragor de los combates, de proponer el establecimiento de un Poder Moral, del cual formaría parte la Cámara de Educación, cuyas orientaciones comenzarían por la base misma del organismo social, a saber, la educación de las madres. En cuanto a los niños mayores sin recursos, así como sus padres, expidió Bolívar un decreto creando talleres donde aprender oficios, cuya “intención no era (como se pensó)”, apunta Simón Rodríguez, “llenar el país de artesanos rivales y miserables, sino instruir, y acostumbrar al trabajo, para hacer hombres útiles, asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento… era colonizar al país con sus propios habitantes”, al tiempo que “se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia”.[7] Según precisa Augusto Mijares, tales planes eran los mismos para Bolivia, Perú y Colombia, lo que da idea de la masividad de sus proyecciones. Dicho autor también cita una carta de Bolívar a su hermano Fernando en la que, frente a la plétora de médicos y letrados, aboga por la preparación de “buenos mecánicos y agricultores que son los que el país necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”, y finaliza Mijares su presentación de las ideas educacionales de Bolívar con las siguientes palabras del borrador inconcluso titulado La instrucción publica:

Los premios y castigos morales, deben ser el estímulo de racionales tiernos; el rigor y el azote, el de las bestias.

Este sistema produce la elevación del espíritu, nobleza y dignidad en los sentimientos, decencia en las acciones. Contribuye en grande manera a formar la moral del hombre, creando en su interior este tesoro inestimable, por el cual es justo, generoso, humano, dócil, moderado, en una palabra un hombre de bien.

 

Muchos años después, escribiendo desde Nueva York para toda América Latina, en franco reproche a “la idea mezquina de la vida que es aquí la carcoma nacional” y que tan descarnadamente se reflejaba en la escuela norteamericana, sentencio Martí: “La enseñanza, ¿quien no lo sabe?, es ante todo una obra de infinito amor”.[8]

No sabemos hasta que punto conoció Martí las ideas educacionales de Bolívar, que demuestran su condición de reformador social y por lo tanto de verdadero Padre, no solo del impulso libertario latinoamericano, sino también de la inspiración ético-revolucionaria que es el eje de la continuidad histórica de la que Martí llamara “la América de Juárez”, ya contrapuesta por Bolívar, en su espíritu y en sus legitimas aspiraciones, a la por él adivinada rapacidad y prepotencia de la América del Norte. En tales ideas se hace evidente que, aunque no siempre la practica política de Bolívar fuese inobjetable (y a esto alude Martí con su hermosa metáfora: (“ápice negro en el plumón del cóndor”),[9] su concepción de la lucha estaba imantada en lo profundo por objetivos que -más allá de las hazañas militares y la derrota del imperio colonial español, suficiente a ganarle la eterna gratitud de todo un continente-, suponían la creación de una nueva sociedad. Sus campañas por la abolición total de la esclavitud, la promoción del mestizaje, la corrección de las desigualdades naturales mediante leyes democráticas, así como sus proyectos educacionales, que apuntaban, aunque fuese de modo incipiente, a resolver el gigantesco problema de la ignorancia del pueblo, a vincular la familia con la escuela y la escuela dignificada con el trabajo liberador para los jóvenes pobres y especialmente para las mujeres, todo ello unido a su clara conciencia de que en nuestras Repúblicas hacían falta más “buenos mecánicos y agricultores” que inútiles “borlados”, resultarían títulos suficientes para justificar la continuidad ideológica entre Bolívar y Martí, si la misma no estuviese decisivamente consagrada por el planteamiento Bolivariano y Martíano de la necesaria unión (federativa o no, pero siempre de espíritu, ánimo y praxis) de las Repúblicas de América Latina frente al codicioso vecino del Norte. Si a esto se añade, como es lo cierto, que en el ideario y la ejecutoria de Martí, exponente cimero de la tradición revolucionaria cubana, se halla el fundamento histórico y moral de la Revolución que triunfó en 1959, no extrañará que los cubanos de hoy podamos considerarnos en justicia tan fieles hijos de Martí como de Bolívar, y no solo por la fuerza redentora de su espada sino también por la fuerza germinativa de su pensamiento.

Volviendo, pues, a las ideas pedagógicas Bolivarianas y Martianas, sin ignorar esa independencia genial que llevó a Bolívar a disentir en algunos aspectos de Rousseau y de su propio maestro Simón Rodríguez, y permitió a Martí superar las concepciones educacionales de su tiempo, no puede ocultársenos en el parentesco de ambos idearios la filiación iluminista que venía directamente del siglo XVIII. La filosofía de la Ilustración, recepcionada en los orígenes de nuestra cultura por el presbítero José Agustín Caballero y el padre Félix Varela, prosiguió y se acendró en la oportuna gestión pedagógica, patriótica y moral de José de la Luz y Caballero, cuya resonancia en el pensamiento y en la valoración histórica de Martí llegó a tal punto que, así como Bolívar mereció su más apasionada devoción en el ámbito de los héroes hispanoamericanos, a ningún prócer civil cubano dedico mayores elogios que al Maestro del Salvador. La aludida filiación salta a la vista cuando comprobamos que la formula propuesta por Bolívar como remedio a los males de las Repúblicas suramericanas -“moral y luces”- era en sustancia la misma de Caballero, Varela y Luz. Formado dentro de esa herencia, común a todo el liberalismo latinoamericano, todavía en 1883, en su prólogo a los Cuentos de hoy y de mañana de Rafael Castro Palomino, Martí parecía confiar en que una bien dirigida educación-no “mera instrucción”- de “las clases que tienen de su jade la justicia”, pudiera contribuir a una suficiente, aunque superable, reforma social, o contener el desbordamiento prematuro de la justa cólera de los trabajadores, a la larga contraproducente para su propia causa.[10] Quizás el ejemplo de la Comuna de Paris, cuya secuela fue el fortalecimiento incontrastable de la reacción, tuvo algo o mucho que ver con los razonamientos de ese prólogo y con otras consideraciones reiteradas en sus crónicas europeas. Por otra parte podemos comprobar que ya en 1886 Martí denunciaba la cabal correspondencia entre la orientación ferozmente utilitaria de la sociedad norteamericana y el crudo pragmatismo de su escuela: “Tal es el concepto de la vida -escribió-: tales son los conceptos fraccionarios sobre su conducción, que se derivan de él.[11] Y sin embargo lo cierto es que aquella fe o esperanza en las capacidades regeneradoras y reformadoras de la educación entendida coma clave de los cambios sociales, sobrevivió en una noble estirpe de educadores cubanos (a la que perteneció mi padre, autor de unas memorables “Notas para una formación humana”, 1948, y sobre todo de un trabajo fundamental: “Fines de la Educación”, 1951). Hacia los años cincuenta las argumentaciones éticas y patrióticas en torno al tema educacional parecían haber llegado a un círculo vicioso: la sociedad no mejoraba porque la escuela no mejoraba y la escuela no mejoraba porque la sociedad no mejoraba. Fue entonces cuando, en el año del Centenario Martiano, en el discurso pronunciado ante el tribunal que pretendía juzgarlo par el asalto al Cuartel Moncada, el joven Fidel Castro planteó el problema de un modo radicalmente distinto, al preguntar: “¿En una ciudad donde no hay industrias para que se quieren escuelas técnicas e industriales? Todo está dentro de la misma lógica absurda: no hay ni una cosa ni otra. 12 [12]Se hacía claro entonces que el enfrentamiento de los problemas estructurales de la injusticia y el subdesarrollo era la única base sólida para llevar a cabo una reforma educacional que a su vez resultaba indispensable para resolver definitivamente aquellos problemas. El círculo vicioso había encontrado el camino de la dialéctica, pero a su vez la dialéctica, para probarse a sí misma, tenía que encontrar el camino de los hechos. Así fue como, desde el mismo año del triunfo, la Revolución puso las cosas en su lugar, y emprendió simultáneamente la liberación de las ataduras imperialistas, la lucha frontal contra la explotación y la discriminación, la reforma agraria, la industrialización, la solidaridad con los pueblos del Tercer Mundo y, en el contexto estratégico de esas batallas, echó a andar la reforma integral de nuestra enseñanza, cuya primera gran victoria fue la campana de alfabetización, culminada el mismo año de la victoria de Playa Girón. No era, pues, la escuela, en medio de una sociedad corrupta, la llamada a regenerarla; eran los cambios sociales profundos y justicieros los llamados a crear una escuela nueva. Desde la realidad y la perspectiva revolucionarias, resultaba al fin posible, no solo entender el verdadero alcance de las anticipaciones pedagógicas martianas, sino también, y sobre todo, llevarlas a la práctica. El inmenso esfuerzo realizado en tan difíciles condiciones de hostigamiento y bloqueo, con la única ayuda de países cuyas concepciones pedagógicas no se ajustaban a nuestras necesidades e idiosincrasia, produjo a pesar de todo, por el empuje de nuestra Revolución, logros cuantitativos impresionantes en la educación popular y también altamente cualitativos en las áreas de la ciencia, la técnica, las artes y las letras. A los 48 años del triunfo y en el perenne aniversario del nacimiento de nuestro Maestro mayor, hijo a su vez del “hombre águila y rayo”, ¿podemos sin embargo, en conciencia, sentirnos satisfechos de nuestra educación revolucionaria, entendiendo por tal no solo la que se imparte en las aulas sino también la que se manifiesta y vive en las calles y los campos de la patria? Entre el sí y el no de tantas posibles respuestas, preferimos plantear otras preguntas: ¿No es esta precisamente la hora de discernir y formular con entera claridad cuales son los principios y objetivos de la educación martiana que nos corresponde? ¿Son tan intrincados esos principios y objetivos que debamos aplazar su esclarecimiento? ¿No será, por lo pronto, saludable que cada uno de nosotros dedujera su propio decálogo educacional y públicamente lo expusiera con la sencillez que la majestad del asunto requiere? Como solo me gusta predicar con el ejemplo, y dado que esta cuestión la considero ya inaplazable, acompaño mis consideraciones acerca de las ideas pedagógicas Bolivarianas y martianas con el siguiente resumen de principios y objetivos:

 

El fundamento constante, explícito o tácito, de la educación revolucionaria cubana debe estar en la historia de la patria.

La historia de la patria debe conducir a lo específico nuestro y a lo humano universal.

Lo específico nuestro es un modo de pensar, de sentir y de obrar que da carácter al pueblo y se concentra y universaliza en sus máximos héroes y creadores.

Lo humano universal es el patrimonio íntimo -ético y estético- de cada persona.

La única información educativa es la información irrestricta.

La formación revolucionaria solo puede estar basada en la libertad de conciencia y de expresión.

La libertad individual solo es revolucionaria si se pone al servicio de la justicia social.

La poesía, es decir, la creación, es la raíz de la vida.

El cultivo y dirección de los sentimientos, inseparables de la inteligencia, reclama el rango de método rector de la educación cubana.

Su objetivo más alto: la vida como servicio y como poesía.

 

Si estos principios de política educacional no copiados, sino exprimidos de múltiples citas y contextos ilustres, parecen demasiado abstractos, volvamos al diálogo vivo, a veces polémico, de Martí con Bolívar en el texto, altamente pedagógico por cierto, de “Nuestra América”. A su trasluz sentimos que el conocimiento íntimo de los problemas sociales, culturales y políticos de México, Guatemala y Venezuela, fue tan esencial en la forja del pensamiento americanista martiano como el conocimiento íntimo de lo que él mismo llama, refiriéndose a los Estados Unidos como Jonás del nuevo Leviatán, las “entrañas” del “monstruo”. De propósito reiteramos, remitiéndonos a la esencia gnoseológica de los principios expuestos, la expresión “conocimiento Intimo”, porque en Martí el conocimiento histórico, social y político -desbordante, por la acumulación de su clarividencia, hacia la anticipación y la profecía- pasa siempre por su corazón. No fue nunca un pensador teórico, ni mucho menos eso que hoy se llama un analista. Supo de veras, únicamente, lo que sufrió y gozó. Su agudeza para penetrar hasta el fondo la persona y la obra de Bolívar, aunque incluyera la crítica, es siempre inseparable de la teluricidad y el deslumbramiento, así como su absoluta lucidez acerca de las propensiones peores de Norteamérica, aunque incluya el reconocimiento de sus hombres más valiosos, es inseparable del sufrimiento que le causaba vivir en aquel país donde se sintió -así se lo dice a Mercado- “como una cierva acorralada por los perros” .[13]

Detrás del texto de “Nuestra América” hay mucho sufrimiento pero también mucha fe, dos instancias que Martí aprendió a unir vivencialmente desde el infierno histórico del presidio político, y que fueron los dos polos generadores de su inteligencia del mundo. Sufrimiento, fe, inteligencia: esta dialéctica no estaba prevista por los ideólogos del eurocentrismo ni podrán jamás entenderla los tecnócratas yanquis. Pero si en “Nuestra América” se trata de descubrirnos a nosotros mismos, de reconquistarnos con nuestras propias armas y hacer frente juntos al vecino poderoso (finalidades estratégicas de nuestra educación), nuestro método cognoscitivo también tiene que ser, sin desdeñar legados que nos corresponden desde el descubrimiento de la razón en Grecia, raigalmente autóctono. Muchas veces se ha dicho que la América Latina no tiene un pensamiento filosófico. Por ese camino se puede llegar, partiendo de las superficialidades de Hegel cuando se refiere a América en su Filosofía de la historia, tan lejos como Martin Heidegger, quien afirmó que “hacer filosofía” -lo que puede llamarse, en rigor, “pensar”- solo es posible en lengua alemana. Pero Martí, sin desconocer ni desaprovechar la filosofía universal, halló las fuentes de su pensamiento en el bocabajo del Hanábana, en el grillete del presidio, en los pliegues épicos del Monte Ávila, en Quetzalcóatl, en Viracocha, en la mitología de los tamanacos y en el Evangelio que dijo llevar en su corazón. Y de ellos, como del dolor de “los pobres de la tierra” y del salto alegre y libre del “arroyo de la sierra”, sacó sus imágenes cognoscitivas, la lengua propia de su conocimiento. Por eso “Nuestra América” -documento pedagógico de suprema precisión política- está escrito en imágenes, porque precisamente él descubrió que hay una “política superior escrita en la Naturaleza”,[14] y nuestra naturaleza es inseparable de nuestra imaginación.

Y de la imaginación dijo Martí: “Toda ciencia empieza en la imaginación, y no hay sabio sin el arte de imaginar, que es el de componer, y la verdadera y única poesía”[15] Y dijo también: “Preservad la imaginación, hermana del corazón, fuente amplia y dichosa. Los pueblos que perduran en la historia son los pueblos imaginativos.” Y dijo más: “La imaginación ofrece a la razón, en sus horas de duda, las soluciones que esta en vano sin su ayuda busca. Es la hembra de la inteligencia, sin cuyo consorcio no hay nada fecundo” [16]Y a María Mantilla escribió:

Donde yo encuentro poesía mayor es en los libros de ciencia, en la vida del mundo, en el orden del mundo, en el fondo del mar, en la verdad y música del árbol, y su fuerza y amores, en lo alto del cielo, con sus familias de estrellas, y en la unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes, y es todo uno y reposa en la luz de la noche del trabajo productivo del día.[17]

 

Tornando siempre al imaginístico texto de “Nuestra América”, complementario de la pedagogía en estado de gracia de La Edad de Oro, creemos y nos hacemos fuertes en la trinidad de propósitos que formula como pilares de la misión educacional iberoamericana y caribeña: en la necesidad de nuestra “marcha unida”; en la conjugación de lo autóctono y lo universal; en el imperativo de hacer causa común con los oprimidos y explotados. La formulación es sencilla como la de todos los grandes credos y proyectos históricos. Su realización continental, en cambio, es tan compleja y difícil que más de cien años después de lanzada aquella proclama sus palabras siguen clamando por el “himno unánime” que eche a andar las fuerzas unitivas  y justicieras de “la América nueva”. Ya nos acercamos  a ello. Y entre las múltiples dificultades que se oponen, no es la menor la penetración del neocolonialismo norteamericano en el campo de la cultura e incluso en la mentalidad de intelectuales y políticos sinceramente preocupados por el llamado problema de nuestra identidad. En primer lugar la identidad es un alimento y una inspiración, no un problema en cuyo estudio podemos pasarnos siglos. En segundo término, si de lo que se trata es, no solo de vivir, sino de entender nuestra propia identidad, la única manera de lograr esa toma de conciencia es por los caminos que se derivan de nuestros propios orígenes, de nuestro propio ser histórico. Esos orígenes se remontan a grandes culturas míticas; la precolombina, la grecolatina, la africana, fundidas a sangre y fuego en un mestizaje cuya levadura, más que el catolicismo institucional, es una nueva catolicidad (es decir, universalidad) capaz de asumir todas las herencias validas del hombre, pero a la vez ininteligible para el pragmatismo norteamericano y su ideal de común rasero, tan enemigo de Dios y de los dioses como de lo mejor del hombre y sus consecuentes revelaciones, mitos, imágenes y metáforas. Ahora bien, en “Nuestra América” -la formulación conceptual más exacta acerca de los problemas socioculturales y políticos de esta parte del mundo-, Martí emplea sustancialmente el lenguaje de los mitos y las imágenes primigenias, el lenguaje que proviene de la cultura de los dioses. Y ese lenguaje, lejos de ser azaroso u ocasional, nos da una lección tácita acerca del camino a seguir para no perder el rumbo imantador de nuestra identidad: el rumbo de la originalidad y la grandeza de la vocación de justicia, libertad y hermosura que nos funda, más que en el pasado, en la esperanza: una activa, concreta, encarnada, invencible esperanza, que se confunde con la vida.

Es a la luz de esa voluntariosa esperanza bolivariana y martiana que tiene que encaminarse definitivamente nuestra educación revolucionaria, hundiendo sus raíces en la historia, de tal modo, que no haya ciudadano que, por alejadas que sus ocupaciones parezcan de la indagación histórica, desconozca el proceso, el desarrollo y el tejido de la nacionalidad; desconozca los valores en que se sustenta y lo que ha costado generar o conquistar esos valores; desconozca el fatum geopolítico, las gestas populares y las doctrinas y acciones de los hombres fundadores; desconozca, en fin, la poesía, la leyenda y la novela de la patria, sin que por ello se le oculten las caídas, los vicios y las lacras. Es solo ese conocimiento el que puede inmunizarnos contra la venenosa marea de banalización y hedonismo que atraviesa los indetenibles medios de incomunicación masiva. Y ese conocimiento, que debe penetrarlo todo igual que el aire que respiramos, ha de empezar desde la infancia como su más precioso y delicado aroma; fortalecerse en la adolescencia y juventud encendiendo las luces de “la fantasía maravillada”; consolidarse en la adultez con la cabal conciencia de la responsabilidad que implica ser participe de la historia patria, inseparable de la historia universal. Creemos que en el fondo es esto lo que quiso decir Bolívar cuando nos comparo a los hijos de Hispanoamérica con “un pequeño genero humano”.[18] Esto es sin duda lo que quiso decir Martí cuando afirmó en el más profundo de sus apotegmas pedagógicos: “Patria es humanidad”.[19]

Y no se piense que solo han de importarnos las virtudes en gran escala, cívicas o heroicas. Si algo necesitamos rescatar de nuestras mejores tradiciones, ello es la fineza en el trato, el comedimiento y la moderación en todas nuestras expresiones personales y sociales.

¿Sería mucho pedir a nuestra educación, por ejemplo una campaña nacional en favor del no hablar a gritos fuera del ámbito escolar y de no subir los decibeles de la música, o supuesta música, hasta el mero estruendo vibratorio de los amplificadores electrónicos? Suele decirse que este del sonido brutal y enajenante es un problema universal. También lo es la explotación económica y la Revolución tranquilamente lo ha resuelto. En el campo de la educación y la cultura no hay problemas menores ni desdeñables: todos tienen la misma importancia porque todos están relacionados entre sí, y porque un pueblo de costumbres incultas no puede ser en verdad, martianamente hablando, un pueblo libre. La incultura en las formas de vivir es también una esclavitud de la que tenemos que auto liberarnos, sin la excusa de que es un mal contemporáneo universal. Atrevámonos a ser en esto tan excepcionales como lo somos en la desobediencia política al Imperio, que sin embargo nos sigue penetrando (no sin plausibles resistencias). Por algún punto del planeta tiene que empezar la lucha contra el despotismo de la tecnología generadora de una seudo cultura cada vez más dueña y señora del alma de los hombres. Atrevámonos a ser ese punto -lo propongo en primer lugar a los educadores- ya que nos hemos atrevido a tanto. Grave error sería pensar que las concesiones en este terreno, por pequeñas que sean, no tienen consecuencias. Pero no se trata de reprimir, de censurar, de prohibir, procedimientos que siempre han sido contraproducentes, sino de realmente educar las apetencias, de enriquecer las opciones, de mostrar las calidades superiores de la vida, de refinar los placeres, de comunicar los instintos con el arte, la belleza con el bien, el Eros mismo con la patria. Somos un pueblo capaz de resistir bailando, de vestir de fiesta el estoicismo, de renunciar a todo menos a la independencia y a la sensualidad. La independencia ya la ganamos. Eduquemos la sensualidad.

En “Fines de la educación” mi padre escribió: “Una Escuela con voluntad iluminada par fines certeros salvará la nación. [20] Esta sentencia resume lo que ya dijimos acerca de la fe en la educación  (y en general, en la cultura) característica de los mejores pedagogos de aquellos años. Pero también dijimos que, una vez realizados los cambios estructurales que harían realmente posible una escuela nueva, esta era indispensable para completar y consolidar aquellos.

Tal es precisamente la fase en que, a mi juicio, debemos adentrarnos ahora. Para ello se impone desde luego, dadas las nuevas circunstancias del país, la fijación de nuevos fines (a lo que hemos intentado contribuir con las consideraciones anteriores). El repaso de los indicados por mi padre, sin embargo, revela que algunos de los que él señaló mantienen su vigencia, como la “eliminación de la herencia histórica en sus persistencias nocivas”, o “la creencia de que la honradez es una verdad tan firme como las Matemáticas”, o el “cuidado del idioma”, objetivo a la vez tan necesario y tan delicado, que tanto preocupa hoy a pedagogos y lingüistas, o el más sutil de los propósitos apuntados por mi padre: “Aprender a sufrir”, ya que para él “necesitamos la noción de que sufrir no es mero accidente sino elemento esencial de la vida” y el sufrimiento no debe originar sentimentalismo ni pesimismo, sino fortaleza interior, acción.” Ya aquí entramos en un espiritualismo pedagógico que, por el tipo de relación que supone entre el maestro y el alumno, tiene su raíz en el magisterio (“un Evangelio vivo”) de José de la Luz y Caballero, a quien mi padre dedicó uno de sus últimos estudios. Pero de los fines que el apunta ninguno tiene mayor urgencia para nosotros hoy que la necesidad de asumir, educadores y educandos, una “cultura moral”, contrapuesta al inevitable amoralismo resultante de la Escuela pedagógica pragmatista o experimentalista capitaneada en Estados Unidos por John Dewey.  Escuela que se desentiende de la tradición epistemológica occidental.  A esa Escuela se opuso mi padre, sin apegarse a ningún sistema filosófico, preconizando “valores” que, según precisó, “provienen en parte del platonismo, del cristianismo, del estoicismo, de Kant en su crítica de la razón práctica, entre otras fuentes.

Y provienen, sobre todo, de haberlos percibido en la cultura integral y no, meramente, en los filósofos.” Como la parte mas cercana -y entrañable- de esa cultura integral hemos querido invocar los principios y objetivos que actualmente nos inspiran, no nuestros inexistentes filósofos sistemáticos, pero sí los fundadores de nuestro pensamiento histórico y cultural, herederos y creadores de una eticidad con múltiples afluentes seculares, en cuyo centro está el sentimiento de la justicia, al que José de la Luz llamara “ese sol del mundo moral”.[21] Y de esos fundadores hemos escogido en esta ocasión los dos más altos, no para repetir frases ilustres sino para afirmar que la continuidad histórica debe resistir entre nosotros la ofensiva del “postmodernismo” que por todas partes nos rodea y amenaza con sus tesis nihilistas y disolventes, generadas por un proceso de desintegración capitalista que no solo no nos corresponde sino que, junto con la prepotencia hegemónica del Imperio, es el peor enemigo de nuestras esperanzas nacionales. “El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos”[22], dijo Martí. Hacer buenas estas palabras, convertirlas en plena realidad a la altura de este tiempo, depende de nosotros.

 

 

 

Cintio Vitier


NOTAS


[1] José Martí: Obras completas, Editorial Nacional de Cuba, 1963-1973, t. 7, p. 287. (En lo sucesivo: O.C.)

[2] O.C., t. 5, p. 165.

[3] O.C., t. 5, p. 136.

[4] Fina García Marruz: “Venezuela en Martí”, en Anuario del Centro de Estudios Martianos 5, 1982

[5] José Martí: Obras completas. Edición crítica. Centro de Estudios Martianos, t. II, 1985, p. 285-286.

[6] Augusto Mijares: “Bolívar como político y reformador social”, prólogo a Doctrina del Libertador, compilación, notas y cronología de Manuel Pérez Vila, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1, 197ó, p. ix-xxvii. Todas las citas de Bolívar que se hacen en este párrafo, hasta la correspondiente a La instrucción publica, proceden de dicho prólogo.

[7] Simón Rodríguez: El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa social, Arequipa, 1830. Citado por Augusto Mijares en su prólogo.

[8] O.C., t. 11, p. 82.

[9] O.C., t. 8, p. 241.

[10] O.C., t. 5, p. 101-108.

[11] O.C., t. 11, p. 82-83.

[12] Fidel Castro: “La Historia me absolverá”, discurso en el juicio por el asalto al Cuartel Moncada, 16 de octubre de 1953. En: Siete documentos de nuestra historia, Ediciones Políticas, 1967, p. 63, 66-67.

[13] O.C., t. 20, p. 88.

[14] O.C., t. 6, p. 138.

[15] O.C., t. 5, p. 248.

[16] O.C., t. 23, p. 43.

[17] O.C., t. 20, p. 218.

[18] “Carta de Jamaica”, en Doctrina del Libertador, ed. cit., p. 62.

[19] O.C., t. 5, p. 468.

[20] Medardo Vitier: “Fines de la educación”, en Valoraciones I, Universidad Central de Las Villas, 1960, p. 38-72. Las citas siguientes proceden del mismo trabajo.

[21] Manuel Sanguily: José de la Luz y Caballero (Estudio crítico), La Habana, A. Dorrbecker, 1926, p.187.

[22] O.C., t. 19, p. 375.

 

Haga un comentario



Este sitio se reserva el derecho de la publicación de los comentarios. No se harán visibles aquellos que sean denigrantes, ofensivos, difamatorios, que estén fuera de contexto o atenten contra la dignidad de una persona o grupo social. Recomendamos brevedad en sus planteamientos.

Cintio Vitier

Cintio Vitier

Poeta, narrador, crítico literario y ensayista cubano, es el más importante estudioso de la obra del Héroe Nacional Cubano, José Martí. Fundador de el grupo Orígenes, Premio Nacional de Literatura y autor de varios clásicos de la ensayística nacional como Lo cubano en la poesía y Ese sol del mundo moral.

Vea también